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Linguistik 001 — Vorlesung 23 — Erstspracherwerb

Stadien des kindlichen Spracherwerbs

In fast allen Fällen folgt die Sprachentwicklung von Kindern einer vorhersehbaren Abfolge. Das Alter, in dem Kinder einen bestimmten Meilenstein erreichen, ist jedoch sehr unterschiedlich. Darüber hinaus ist die Entwicklung jedes Kindes in der Regel durch den allmählichen Erwerb bestimmter Fähigkeiten gekennzeichnet: So entwickelt sich der „korrekte“ Gebrauch der englischen Verbalflexion über einen Zeitraum von einem Jahr oder mehr, beginnend mit einem Stadium, in dem Verbalflexionen immer ausgelassen werden, und endend mit einem Stadium, in dem sie fast immer korrekt verwendet werden.

Es gibt auch viele verschiedene Möglichkeiten, die Entwicklungssequenz zu charakterisieren. Auf der Produktionsseite kann man die Stadien wie folgt benennen, wobei man sich vor allem auf die Entfaltung des lexikalischen und syntaktischen Wissens konzentriert:

Stadium
Typisches Alter
Description
Babbling 6-8 months Repetitive CV patterns
One-word stage
(better one-morpheme or one-unit)
or holophrastic stage
9-18 months Single open-class words or word stems
Two-word stage 18-24 months „mini-sentences“ with simple semantic relations
Telegraphic stage
or early multiword stage
(better multi-morpheme)
24-30 months „Telegraphic“ sentence structures of lexical rather than functional or grammatical morphemes
Later multiword stage 30+ Monate Grammatische oder funktionale Strukturen entstehen

Vokalisationen im ersten Lebensjahr

Bei der Geburt, ähnelt der kindliche Vokaltrakt in mancher Hinsicht eher dem eines Affen als dem eines erwachsenen Menschen. Vergleichen Sie das Diagramm des kindlichen Vokaltrakts auf der linken Seite mit Diagrammen von erwachsenen Menschen und Affen.

Insbesondere erreicht die Spitze des Velums die Spitze der Epiglottis oder überlappt sie. Während des Wachstums des Säuglings formt sich der Vokaltrakt allmählich nach dem Muster des Erwachsenen um.

In den ersten zwei Lebensmonaten sind Vokalisationen von Säuglingen hauptsächlich Ausdruck von Unbehagen (Weinen und Aufregung), zusammen mit Lauten, die als Nebenprodukt reflexiver oder vegetativer Handlungen wie Husten, Saugen, Schlucken und Aufstoßen erzeugt werden. Es gibt einige nicht-reflexive Laute, die mit gesenktem Gaumensegel und geschlossenem oder fast geschlossenem Mund erzeugt werden und den Eindruck eines nasalen Silbenlauts oder eines nasalisierten Vokals erwecken.

Im Zeitraum von etwa 2 bis 4 Monaten beginnen Säuglinge mit der Erzeugung von „Trostlauten“, typischerweise als Reaktion auf eine angenehme Interaktion mit einer Bezugsperson. Die frühesten Beruhigungslaute können Grunzen oder Seufzen sein, spätere Versionen sind eher vokalähnliche „Gurrlaute“. Der Vokaltrakt wird in einer festen Position gehalten. Anfänglich sind die Tröstungslaute kurz und werden isoliert produziert, später treten sie in Serien auf, die durch Glottalstopps getrennt sind. Lachen tritt etwa im Alter von 4 Monaten auf.

Im Zeitraum von 4 bis 7 Monaten spielen Säuglinge typischerweise mit ihrer Stimme, indem sie die Tonhöhe (um „Quietschen“ und „Knurren“ zu erzeugen) und die Lautstärke (um „Schreien“ zu erzeugen) manipulieren und auch den Verschluss des Trakts manipulieren, um Reibegeräusche, Nasengeräusche, „Himbeeren“ und „Schnauben“ zu erzeugen.

Mit etwa sieben Monaten tritt das „kanonische Lallen“ auf: Säuglinge beginnen, ausgedehnte Laute zu erzeugen, die durch orale Artikulationen rhythmisch in silbenähnliche Sequenzen zerlegt werden, wobei sie ihre Kiefer, Lippen und Zunge öffnen und schließen. Das Spektrum der erzeugten Laute wird als stopp- und gleitähnlich wahrgenommen. Frikative, Affrikate und Liquide sind seltener zu hören, und Cluster sind noch seltener. Vokale sind eher tief und offen, zumindest am Anfang.

Es werden häufig wiederholte Sequenzen produziert, wie z. B. oder , sowie „bunte“ Sequenzen, bei denen die Eigenschaften der konsonantenähnlichen Artikulationen variiert werden. Die variantenreichen Sequenzen sind anfangs selten und werden später häufiger.

Beide Vokalspiele und das Lallen werden häufiger in Interaktionen mit Bezugspersonen produziert, aber Säuglinge produzieren sie auch, wenn sie alleine sind.

Kein anderes Tier tut so etwas wie Lallen. Man hat oft die Hypothese aufgestellt, dass das Lautspiel und das Lallen die Funktion haben, sprachähnliche Gesten zu „üben“ und dem Säugling zu helfen, die Kontrolle über die beteiligten motorischen Systeme zu erlangen und die akustischen Konsequenzen verschiedener Gesten zu erlernen.

Ein-Wort-Stadium (holophrastisches Stadium)

Mit etwa zehn Monaten beginnen Säuglinge, erkennbare Wörter zu äußern. Einige wortähnliche Lautäußerungen, die nicht gut mit Wörtern in der Landessprache korrelieren, können von bestimmten Säuglingen immer wieder verwendet werden, um bestimmte emotionale Zustände auszudrücken: Von einem Säugling wird berichtet, dass er verwendet hat, um Freude auszudrücken, und von einem anderen, dass er verwendet hat, um „Kummer oder Unbehagen“ auszudrücken. Meistens werden erkennbare Wörter in einem Kontext verwendet, der eine Benennung zu beinhalten scheint: „Ente“, wenn das Kind eine Spielzeugente vom Badewannenrand stößt; „fegen“, wenn das Kind mit einem Besen fegt; „Auto“, wenn das Kind aus dem Wohnzimmerfenster auf die Autos schaut, die unten auf der Straße fahren; „Papa“, wenn das Kind die Türklingel hört.

Junge Kinder verwenden Wörter oft in einer zu engen oder zu weiten Weise: „Flasche“ wird nur für Plastikflaschen verwendet; „Teddy“ nur für einen bestimmten Bären; „Hund“ für Lämmer, Katzen und Kühe sowie für Hunde; „treten“ für schieben und für Flügelschlagen sowie für treten. Diese Unterdehnungen und Überdehnungen entwickeln und verändern sich im Laufe der Zeit im Sprachgebrauch des einzelnen Kindes.

Wahrnehmung vs. Produktion

Schlaue Experimente haben gezeigt, dass die meisten Säuglinge im Alter von 4-9 Monaten (z.B. durch die Blickrichtung) Hinweise darauf geben können, dass sie einige Wörter verstehen, oft sogar bevor das Lallen beginnt. Tatsächlich beginnt die Entwicklung der phonologischen Fähigkeiten sogar noch früher. Neugeborene können Sprache von Nicht-Sprache unterscheiden und auch zwischen Sprachlauten unterscheiden (z. B. vs. oder vs. ); innerhalb weniger Monate nach der Geburt können Säuglinge Sprache in ihrer Muttersprache von Sprache in anderen Sprachen unterscheiden.

Die frühe sprachliche Interaktion mit Müttern, Vätern und anderen Bezugspersonen ist mit ziemlicher Sicherheit wichtig für den Aufbau und die Festigung dieser frühen Fähigkeiten, lange bevor das Kind Anzeichen von Sprachkenntnissen zeigt.

Rate der Wortschatzentwicklung

Anfangs bauen Säuglinge den aktiven Wortschatz eher allmählich auf. Hier sind Messungen der aktiven Wortschatzentwicklung in zwei Studien. Die Nelson-Studie basiert auf Tagebüchern, die von Müttern über alle Äußerungen ihrer Kinder geführt wurden, während die Fenson-Studie darauf basiert, dass Mütter gebeten wurden, Wörter auf einer Liste anzukreuzen, von denen sie glauben, dass ihr Kind sie produziert.

Meilenstein Nelson 1973
(18 Kinder)
Fenson 1993
(1,789 children)
10 words 15 months
(range 13-19)
13 months
(range 8-16)
50 words 20 months
(range 14-24)
17 months
(range 10-24)
Vocabulary at 24 months 186 words
(range 28-436)
310 words
(range 41-668)

There is often a spurt of vocabulary acquisition during the second year. Early words are acquired at a rate of 1-3 per week (as measured by production diaries); in many cases the rate may suddenly increase to 8-10 new words per week, after 40 or so words have been learned. However, some children show a more steady rate of acquisition during these early stages. Im dritten Jahr und darüber hinaus beschleunigt sich der Wortschatzerwerb definitiv: Eine plausible Schätzung wäre ein Durchschnitt von 10 Wörtern pro Tag während der Vorschul- und Grundschulzeit.

Geschlechtsspezifische Unterschiede beim Wortschatzerwerb

Vor dem Hintergrund enormer individueller Unterschiede lernen Mädchen tendenziell schneller mehr Wörter als Jungen; dieser Unterschied verschwindet jedoch mit der Zeit.

Svetlana Lutchmaya, Simon Baron-Cohen und Peter Raggat („Foetal testosterone and vocabulary size in 18- and 24-month infants“, Infant Behavior and Development 24:418-424, 2002) fanden heraus, dass in einer Stichprobe von 18-Monats-Kindern der durchschnittliche Wortschatz von Jungen 41,8 Wörter betrug (Bereich von 0 bis 222, Standardabweichung 50,1), während der durchschnittliche Wortschatz von Mädchen 86,8 betrug (Bereich von 2 bis 318, Standardabweichung 83,2). Nach 24 Monaten hatte sich der Unterschied auf einen Mittelwert von 196,8 bei den Jungen (Spanne von 0 bis 414, Standardabweichung 126,8) gegenüber 275,1 bei den Mädchen (Spanne von 15 bis 415, SD=121,6) verringert. Mit anderen Worten: Der Vorsprung der Mädchen bei den Durchschnittswerten war von 86,8/41,8 = 2,1 auf 275,1/196,8 = 1,5 geschrumpft.

Mit der Zeit verschwindet der Unterschied vollständig, um dann in umgekehrter Richtung wieder aufzutauchen, wobei Männer während der Studienzeit einen größeren durchschnittlichen Wortschatz aufweisen (allerdings wiederum vor dem Hintergrund einer Variation innerhalb der Gruppe, die viel größer ist als die Unterschiede zwischen den Gruppen). Hier ist Tabelle 6 aus Janet Shibley Hyde und Marcia C. Linn, „Gender Differences in Verbal Ability: A Meta-Analysis“, Psychological Bulletin, 104:1 53-69 (1988).

Wahrnehmung vs. Produktion

Benedict (1979) bat Mütter, ein Tagebuch zu führen, in dem sie nicht nur notierten, welche Wörter ihre Kinder produzierten, sondern auch, welche Wörter sie nachweislich verstanden. Ihre Ergebnisse zeigen, dass Kinder zu dem Zeitpunkt, an dem sie 10 Wörter produzierten, schätzungsweise 60 Wörter verstanden; und zwischen dem Zeitpunkt, an dem ein Kind 50 Wörter verstand, und dem Zeitpunkt, an dem es 50 Wörter produzierte, lag ein durchschnittlicher Abstand von fünf Monaten.

Alle diese Methoden (mütterliche Tagebücher und Checklisten) neigen wahrscheinlich dazu, die Anzahl der Wörter zu unterschätzen, über die junge Kinder tatsächlich etwas wissen, obwohl sie auch die Anzahl der Wörter überschätzen können, denen sie erwachsenenähnliche Bedeutungen zuschreiben.

Wortkombinationen: die Entstehung der Syntax

Im zweiten Lebensjahr beginnen Wortkombinationen zu entstehen. Neuartige Kombinationen (bei denen wir sicher sein können, dass das Ergebnis nicht als ein einziges Wort behandelt wird) treten bereits mit 14 Monaten sporadisch auf. Mit 18 Monaten geben 11 % der Eltern an, dass ihr Kind häufig Wörter kombiniert, und 46 % sagen, dass es manchmal Wörter kombiniert. Im Alter von 25 Monaten kombinieren fast alle Kinder manchmal Wörter, aber etwa 20 % tun dies immer noch nicht „oft“.

Frühe mehrgliedrige Äußerungen

In einigen Fällen können frühe mehrgliedrige Äußerungen als Verkettungen einzelner Benennungshandlungen gesehen werden, die genauso gut auch einzeln hätten auftreten können: „Mama“ und „Hut“ können zu „Mama Hut“ kombiniert werden; „Hemd“ und „nass“ können zu „Hemd nass“ kombiniert werden. Diese Kombinationen neigen jedoch dazu, in einer Reihenfolge aufzutreten, die der zu lernenden Sprache angemessen ist:

  1. Hund bellt
  2. Ken trinkt Wasser (für „Ken trinkt Wasser“)
  3. Hit doggy

Einige Kombinationen mit bestimmten Morphemen der geschlossenen Klasse beginnen ebenfalls aufzutreten: „ich bin dran“, „da drin“, usw. Dabei handelt es sich jedoch um Wörter der geschlossenen Klasse wie Pronomen und Präpositionen, die einen eigenständigen semantischen Inhalt haben, der sich nicht allzu sehr von dem der Wörter der offenen Klasse unterscheidet. Die rein grammatikalischen Morpheme – verbale Beugungen und verbale Hilfsverben, nominale Determinatoren, Komplementierer usw. – fehlen in der Regel. — sind typischerweise nicht vorhanden.

Da die frühesten mehrgliedrigen Äußerungen fast immer zwei Morpheme lang sind – zwei ist die erste Zahl nach eins! — wird diese Phase manchmal als „Zwei-Wort-Stadium“ bezeichnet. Schon bald fangen Kinder jedoch an, manchmal Äußerungen mit mehr als zwei Elementen zu produzieren, und es ist nicht klar, ob die Periode, in der die meisten Äußerungen entweder ein oder zwei lexikalische Elemente haben, wirklich als separates Stadium behandelt werden sollte.

In der frühen Mehrwortphase lassen Kinder, die gebeten werden, Sätze zu wiederholen, möglicherweise einfach die Determinatoren, Modal- und Verbaladverbien, Verbalbeugungen usw. und oft auch Pronomen weg. Dasselbe Muster lässt sich auch in ihren eigenen spontanen Äußerungen beobachten:

  1. „Ich kann eine Kuh sehen“ wiederholt als „Kuh sehen“ (Eva mit 25 Monaten)
  2. „Das Hündchen wird beißen“ wiederholt als „Hündchen beißen“ (Adam mit 28 Monaten)
  3. Kathryn mag keinen Sellerie (Kathryn mit 22 Monate)
  4. Baby Doll ride Truck (Allison mit 22 Monaten)
  5. Pig say oink (Claire mit 25 Monaten)
  6. Want lady get chocolate (Daniel mit 23 Monaten)
  7. „Where does Daddy go?“ wiederholt als „Daddy go?“ (Daniel mit 23 Monaten)
  8. „Auto fährt?“ zu „Wohin fährt das Auto?“ (Jem mit 21 Monaten)

Das Muster des Weglassens der meisten grammatikalischen/funktionalen Morpheme wird als „telegraphisch“ bezeichnet, und deshalb wird die frühe Mehrwortphase manchmal auch als „telegraphische Phase“ bezeichnet.

Erwerb von grammatischen Elementen und den entsprechenden Strukturen

Im Alter von etwa zwei Jahren beginnen Kinder erstmals, grammatische Elemente zu verwenden. Im Englischen gehören dazu finite Hilfsverben („is“, „was“), Verbalzeit- und Übereinstimmungsaffixe („-ed“ und ‚-s‘), Nominativpronomen („I“, „she“), Komplementierer („that“, „where“) und Determinatoren („the“, „a“). Der Prozess ist in der Regel ein allmählicher, bei dem sich die eher telegrafischen Muster mit erwachsenen oder erwachsenenähnlichen Formen abwechseln, manchmal in benachbarten Äußerungen:

  1. Sie ist weg. Sie ist zur Schule gegangen. (Domenico mit 24 Monaten)
  2. Er kickt einen Strandball. Sie klettert dort die Leiter hoch. (Jem mit 24 Monaten).
  3. Ich ärgere Mutti. Ich ärgere Mami. (Holly mit 24 Monaten)
  4. Ich habe das hier. Ich bekomme ‚Oma‘. (Olivia mit 27 Monaten).
  5. Ich bekomme diese Kleine. Ich bekomme das. (Betty mit 30 Monaten).
  6. Mama ist noch nicht fertig, oder? (Olivia mit 36 Monaten).

Im Laufe eines Jahres bis anderthalb Jahre werden die Sätze länger, grammatikalische Elemente werden seltener ausgelassen und seltener falsch eingesetzt, und Sätze mit mehreren Sätzen werden häufiger.

Wahrnehmung vs. Produktion

Einige Studien haben gezeigt, dass Kinder, die regelmäßig grammatikalische Elemente in ihrer Sprache auslassen, diese Elemente in dem, was sie von Erwachsenen hören, dennoch erwarten, in dem Sinne, dass ihr Satzverständnis leidet, wenn die grammatikalischen Elemente fehlen oder nicht vorhanden sind.

Rückwärts fortschreiten

Oft umfassen morphologische Beugungen einen regulären Fall („gehen/ging“, „öffnen/öffnete“) und einige unregelmäßige oder außergewöhnliche Fälle („gehen/ging“, „werfen/warf“, „halten/halten“). Zu Beginn werden solche Wörter in ihrer Stammform verwendet. Wenn die ersten Beugungen hinzukommen, werden sowohl regelmäßige als auch unregelmäßige Muster gefunden. An einem bestimmten Punkt ist es üblich, dass Kinder den regulären Fall zu sehr verallgemeinern und Formen wie „bringed“, „goed“, „foots“, „mouses“ usw. produzieren. In diesem Stadium kann die Sprache des Kindes nach den Maßstäben der Erwachsenen sogar weniger korrekt werden, als sie es früher war, weil es zu viel reguliert.

Diese Überregularisierung ist, wie die meisten anderen Aspekte der sich entwickelnden Grammatik von Kindern, typischerweise resistent gegen Korrekturen:

CHILD: My teacher holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say your teacher held the baby rabbits.CHILD: Yes.ADULT: What did you say she did?CHILD: She holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say she held them tightly?CHILD: No, she holded them loosely.

Weitere Informationen

Ein guter Ausgangspunkt für weitere Informationen über den kindlichen Spracherwerb ist die CHILDES-Website der CMU, auf der man sich über das Herunterladen des Rohmaterials der kindlichen Sprachforschung informieren und auch eine spezielle Bibliographie zur Kindersprache durchsuchen kann.

Ein kürzlich erschienener Artikel im NYT Magazine (Paul Tough, „What it takes to make a student“, 26.11.2006) erörtert ausführlich einige bekannte Studien über Unterschiede zwischen den sozialen Schichten beim Spracherwerb (Betty Hart und Todd Risley, „Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children“ (1995); Betty Hart, „A Natural History of Early Language Experience“, Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), 2000; „The early Catastrophe: the 30 Million Word Gap“, American Educator, 27(1) pp. 4-9, 2003). Die Zusammenfassung des Papiers von 2003:

Bis zum Alter von 3 Jahren haben Kinder aus privilegierten Familien 30 Millionen mehr Wörter gehört als Kinder aus unterprivilegierten Familien. Anhand von Längsschnittdaten von 42 Familien wurde untersucht, was für die enormen Unterschiede in den Wachstumsraten des Wortschatzes verantwortlich ist. Es stellte sich heraus, dass die Kinder in Bezug auf Statur, Aktivitätsniveau, Wortschatzressourcen sowie Sprach- und Interaktionsstile ihren Eltern ähnelten. Nachfolgende Daten zeigten, dass die Leistungen der 3-Jährigen die Schulleistungen in der dritten Klasse vorhersagten.

42 ist keine sehr große Stichprobe, und es gibt noch viele andere Fragen zu stellen, aber diese Arbeit legt nahe, dass wir uns über mögliche dauerhafte Auswirkungen kultureller Unterschiede im sprachlichen Umfeld der Kinder Gedanken machen sollten.

Eine andere, neuere Studie, die zu demselben Schluss kommt, ist die von Martha J. Farah et al. („Childhood poverty: Specific associations with neurocognitive development“, Brain Research 1110(1) 166-174, September 2006). Prof. Farah und ihre Mitarbeiter „unterzogen gesunde Kinder mit niedrigem und mittlerem sozialen Status, die auf ihre medizinische Vorgeschichte hin untersucht und nach Alter, Geschlecht und ethnischer Zugehörigkeit abgeglichen wurden, einer Reihe von Aufgaben, die darauf abzielten, bestimmte neurokognitive Systeme zu testen“.

Abbildung 1. Effektgrößen, gemessen in Standardabweichungen des Abstands zwischen den Leistungen der Gruppe mit niedrigem und mittlerem SES, bei den zusammengesetzten Messungen der sieben verschiedenen neurokognitiven Systeme, die in dieser Studie untersucht wurden. Schwarze Balken stellen Effektgrößen für statistisch signifikante Effekte dar; graue Balken stellen Effektgrößen für nicht signifikante Effekte dar.

Alle Teilnehmer an dieser Studie waren afroamerikanische Mädchen im Alter zwischen 10 und 13 Jahren. Wie die obige Grafik zeigt, entsprach der Leistungsunterschied im Teil „Sprache“ der Testbatterie zwischen Mädchen mit mittlerem und niedrigem sozialen Status einer Effektgröße von etwa 0,95.

Es gab zwei sprachbezogene Aufgaben:

Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)
Dies ist ein standardisierter Wortschatztest für Kinder im Alter von 2,5 bis 18 Jahren. Bei jedem Versuch hört das Kind ein Wort und muss das entsprechende Bild aus vier Möglichkeiten auswählen.
Test of Reception of Grammar (TROG)
Bei dieser von Bishop (1982) entwickelten Satz-Bild-Zuordnungsaufgabe hört das Kind einen Satz und muss aus vier Bildern dasjenige auswählen, das den Satz darstellt. Die lexikalisch-semantischen Anforderungen sind vernachlässigbar, da das Vokabular einfach ist und ein Vortest sicherstellt, dass die Probanden die Bedeutung der wenigen Wörter, die im Test vorkommen, kennen.

Dieses Ergebnis steht im Einklang mit einem dauerhaften Effekt von Unterschieden wie in der Hart & Risly Studie, obwohl auch andere Erklärungen möglich sind.

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