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Linguistics 001 — Lecture 23 — First Language Acquisition

Etapas de la adquisición del lenguaje en los niños

En casi todos los casos, el desarrollo del lenguaje de los niños sigue una secuencia predecible. Sin embargo, existe una gran variación en la edad a la que los niños alcanzan un determinado hito. Además, el desarrollo de cada niño suele caracterizarse por la adquisición gradual de determinadas habilidades: así, el uso «correcto» de la inflexión verbal en inglés surgirá a lo largo de un período de un año o más, partiendo de una etapa en la que las inflexiones vebales siempre se omiten y terminando en una etapa en la que casi siempre se utilizan correctamente.

También hay muchas formas diferentes de caracterizar la secuencia de desarrollo. En cuanto a la producción, una forma de nombrar las etapas es la siguiente, centrándose principalmente en el desarrollo del conocimiento léxico y sintáctico:

Etapa
Edad típica
.
Description
Babbling 6-8 months Repetitive CV patterns
One-word stage
(better one-morpheme or one-unit)
or holophrastic stage
9-18 months Single open-class words or word stems
Two-word stage 18-24 months «mini-sentences» with simple semantic relations
Telegraphic stage
or early multiword stage
(better multi-morpheme)
24-30 months «Telegraphic» sentence structures of lexical rather than functional or grammatical morphemes
Later multiword stage 30+ meses Las estructuras gramaticales o funcionales emergen

Las vocalizaciones en el primer año de vida

En el nacimiento, el tracto vocal infantil se parece más al de un mono que al de un humano adulto. Compare el diagrama del tracto vocal infantil que se muestra a la izquierda con los diagramas del humano adulto y del mono.

En particular, la punta del velo alcanza o se superpone con la punta de la epiglotis. A medida que el bebé crece, el tracto se remodela gradualmente según el patrón del adulto.

Durante los dos primeros meses de vida, las vocalizaciones de los bebés son principalmente expresiones de malestar (llanto y alboroto), junto con sonidos producidos como subproducto de acciones reflexivas o vegetativas como toser, chupar, tragar y eructar. Hay algunos sonidos no reflexivos y no estresantes que se producen con el velo bajado y la boca cerrada o casi cerrada, dando la impresión de ser una nasal silábica o una vocal nasalizada.

Durante el período comprendido entre los 2 y los 4 meses, los bebés comienzan a emitir «sonidos de confort», normalmente en respuesta a una interacción placentera con el cuidador. Los primeros sonidos de consuelo pueden ser gruñidos o suspiros, mientras que las versiones posteriores son «arrullos» más parecidos a las vocales. El tracto vocal se mantiene en una posición fija. Al principio, los sonidos de confort son breves y se producen de forma aislada, pero más tarde aparecen en series separadas por oclusiones glotales. La risa aparece alrededor de los 4 meses.

Durante el período comprendido entre los 4 y los 7 meses, los bebés suelen participar en el «juego vocal», manipulando el tono (para producir «chillidos» y «gruñidos»), el volumen (produciendo «gritos»), y también manipulando los cierres del tracto para producir ruidos de fricción, soplos nasales, «frambuesas» y «bufidos».

Alrededor de los siete meses, aparece el «balbuceo canónico»: los bebés empiezan a emitir sonidos extendidos que son troceados rítmicamente por las articulaciones orales en secuencias similares a sílabas, abriendo y cerrando las mandíbulas, los labios y la lengua. La gama de sonidos producidos se escuchan como paradas y deslizamientos. Las fricativas, africadas y líquidas se escuchan más raramente, y las agrupaciones son aún más raras. Las vocales tienden a ser bajas y abiertas, al menos al principio.

A menudo se producen secuencias repetidas, como o , así como secuencias «abigarradas» en las que se varían las características de las articulaciones consonantes. Las secuencias abigarradas son inicialmente raras y se vuelven más comunes más adelante.

Tanto el juego vocal como el balbuceo se producen con mayor frecuencia en las interacciones con los cuidadores, pero los bebés también los producen cuando están solos.

Ningún otro animal hace algo parecido al balbuceo. A menudo se ha planteado la hipótesis de que el juego vocal y el balbuceo tienen la función de «practicar» gestos parecidos al habla, lo que ayuda al bebé a adquirir el control de los sistemas motores implicados y a aprender las consecuencias acústicas de los diferentes gestos.

Etapa de una palabra (holofrástica)

Alrededor de los diez meses, los bebés empiezan a emitir palabras reconocibles. Algunas vocalizaciones parecidas a palabras que no se correlacionan bien con las palabras de la lengua local pueden ser utilizadas sistemáticamente por determinados bebés para expresar estados emocionales concretos: se dice que un bebé ha utilizado para expresar placer, y que otro ha utilizado para expresar «angustia o malestar». En su mayor parte, las palabras reconocibles se utilizan en un contexto que parece implicar el nombramiento: «pato» mientras el niño golpea un pato de juguete contra el borde de la bañera; «barrer» mientras el niño barre con una escoba; «coche» mientras el niño mira por la ventana del salón los coches que se mueven en la calle de abajo; «papá» cuando el niño oye el timbre de la puerta.

Los niños pequeños utilizan a menudo palabras de forma demasiado estrecha o demasiado amplia: «botella» se usa sólo para las botellas de plástico; «osito» se usa sólo para un oso en particular; «perro» se usa para los corderos, los gatos y las vacas, así como para los perros; «patada» se usa para empujar y para batir las alas, así como para patear. Estas infraextensiones y sobreextensiones se desarrollan y cambian con el tiempo en el uso de un niño individual.

Percepción frente a producción

Los experimentos inteligentes han demostrado que la mayoría de los bebés pueden dar pruebas (por ejemplo, por la dirección de la mirada) de que comprenden algunas palabras a la edad de 4 a 9 meses, a menudo incluso antes de que comience el balbuceo. De hecho, el desarrollo de las capacidades fonológicas comienza incluso antes. Los recién nacidos pueden distinguir el habla del no habla, y también pueden distinguir entre los sonidos del habla (por ejemplo, vs. o vs. ); en un par de meses después del nacimiento, los bebés pueden distinguir el habla en su lengua materna del habla en otros idiomas.

La interacción lingüística temprana con las madres, los padres y otros cuidadores es, casi con toda seguridad, importante para establecer y consolidar estas habilidades tempranas, mucho antes de que el niño dé algún indicio de habilidades lingüísticas.

Ritmo de desarrollo del vocabulario

Al principio, los bebés añaden vocabulario activo de forma algo gradual. Aquí se presentan las medidas del desarrollo del vocabulario activo en dos estudios. El estudio de Nelson se basó en los diarios que llevaban las madres de todos los enunciados de sus hijos, mientras que el estudio de Fenson se basa en pedir a las madres que marquen las palabras de una lista para indicar cuáles creen que produce su hijo.

Milestone Nelson 1973
(18 niños)
Fenson 1993
(1,789 children)
10 words 15 months
(range 13-19)
13 months
(range 8-16)
50 words 20 months
(range 14-24)
17 months
(range 10-24)
Vocabulary at 24 months 186 words
(range 28-436)
310 words
(range 41-668)

There is often a spurt of vocabulary acquisition during the second year. Early words are acquired at a rate of 1-3 per week (as measured by production diaries); in many cases the rate may suddenly increase to 8-10 new words per week, after 40 or so words have been learned. However, some children show a more steady rate of acquisition during these early stages. El ritmo de adquisición de vocabulario se acelera definitivamente a partir del tercer año: una estimación plausible sería una media de 10 palabras al día durante los años de preescolar y primaria.

Diferencias de sexo en la adquisición de vocabulario

En un contexto de enorme variación individual, las niñas bebés tienden a aprender más palabras más rápido que los niños; pero la diferencia desaparece con el tiempo.

Svetlana Lutchmaya, Simon Baron-Cohen y Peter Raggat («Foetal testosterone and vocabulary size in 18- and 24-month infants», Infant Behavior and Development 24:418-424, 2002) descubrieron que en una muestra de niños de 18 meses, el tamaño medio del vocabulario de los niños era de 41,8 palabras (rango de 0 a 222, desviación estándar 50,1), mientras que el de las niñas era de 86,8 (rango de 2 a 318, desviación estándar 83,2). A los 24 meses, la diferencia se había reducido a una media de niños de 196,8 (rango de 0 a 414, desviación estándar 126,8) frente a una media de niñas de 275,1 (rango de 15 a 415, desviación estándar=121,6). En otras palabras, la ventaja de las chicas en los valores medios se había reducido de 86,8/41,8 = 2,1 a 275,1/196,8 = 1,5.

A medida que pasa el tiempo, la diferencia desaparece por completo, y luego surge de nuevo en la dirección opuesta, con los varones mostrando vocabularios promedio más grandes durante los años de universidad (aunque de nuevo en el contexto de la variación dentro del grupo que es mucho mayor que las diferencias entre grupos). Esta es la tabla 6 de Janet Shibley Hyde y Marcia C. Linn, «Gender Differences in Verbal Ability: A Meta-Analysis», Psychological Bulletin, 104:1 53-69 (1988).

Otra vez la percepción frente a la producción

Benedict (1979) pidió a las madres que llevaran un diario en el que indicaran no sólo qué palabras producían los niños, sino también qué palabras daban muestras de comprender. Sus resultados indican que en el momento en que los niños producían 10 palabras, se estimaba que comprendían 60 palabras; y había un intervalo medio de cinco meses entre el momento en que un niño comprendía 50 palabras y el momento en que producía 50 palabras.

Todos estos métodos (diarios maternos y listas de control) probablemente tienden a subestimar el número de palabras sobre las que los niños pequeños realmente saben algo, aunque también pueden sobreestimar el número de palabras a las que atribuyen significados similares a los de los adultos.

Combinación de palabras: la aparición de la sintaxis

Durante el segundo año, comienzan a aparecer las combinaciones de palabras. Las combinaciones novedosas (en las que podemos estar seguros de que el resultado no se está tratando como una sola palabra) aparecen esporádicamente a partir de los 14 meses. A los 18 meses, el 11% de los padres afirma que su hijo combina palabras con frecuencia y el 46% dice que a veces lo hace. A los 25 meses, casi todos los niños combinan palabras a veces, pero alrededor del 20% todavía no lo hacen «a menudo».

Los primeros enunciados de unidades múltiples

En algunos casos, los primeros enunciados de unidades múltiples pueden verse como concatenaciones de acciones de denominación individuales que podrían haberse producido por separado: «mamá» y «sombrero» podrían combinarse como «sombrero de mamá»; «camisa» y «mojado» podrían combinarse como «camisa mojada». Sin embargo, estas combinaciones tienden a ocurrir en un orden apropiado para la lengua que se está aprendiendo:

  1. Corteza de perro
  2. Agua de Ken (para «Ken está bebiendo agua»)
  3. Golpea al perrito

También comienzan a ocurrir algunas combinaciones con ciertos morfemas de clase cerrada: «mi turno», «ahí dentro», etc. Sin embargo, se trata de las palabras de clase cerrada, como pronombres y preposiciones, que tienen un contenido semántico propio que no difiere demasiado del de las palabras de clase abierta. Los morfemas más puramente gramaticales -inflexiones verbales y auxiliares verbales, determinantes nominales, completadores, etc. – suelen estar ausentes. — suelen estar ausentes.

Debido a que los primeros enunciados de unidades múltiples son casi siempre de dos morfemas -¡dos es el primer número después de uno! — Este período se denomina a veces «etapa de dos palabras». Sin embargo, muy pronto los niños comienzan a producir enunciados con más de dos elementos, y no está claro que el período en el que la mayoría de los enunciados tienen uno o dos elementos léxicos deba tratarse realmente como una etapa separada.

En la etapa temprana de palabras múltiples, los niños a los que se les pide que repitan oraciones pueden simplemente omitir los determinantes, modales y auxiliares verbales, inflexiones verbales, etc., y a menudo también los pronombres. El mismo patrón puede observarse en sus propios enunciados espontáneos:

  1. «Puedo ver una vaca» repetido como «Ver vaca» (Eve a los 25 meses)
  2. «El perrito va a morder» repetido como «El perrito muerde» (Adam a los 28 meses)
  3. Kathryn no like celery (Kathryn a los 22 meses)
  4. Muñeca de bebé montar camión (Allison a los 22 meses)
  5. Cerdo decir oink (Claire a los 25 meses)
  6. Quiero señora conseguir chocolate (Daniel a los 23 meses)
  7. «¿Dónde va papá?» repetido como «¿Papá va?». (Daniel a los 23 meses)
  8. «¿Coche va?» para significar «¿Dónde va el coche?» (Jem a los 21 meses)
  9. El patrón de omitir la mayoría de los morfemas gramaticales/funcionales se denomina «telegráfico», por lo que la gente también se refiere a veces a la etapa temprana de varias palabras como la «etapa telegráfica».

    Adquisición de los elementos gramaticales y de las estructuras correspondientes

    A la edad de dos años, los niños comienzan a utilizar por primera vez los elementos gramaticales. En inglés, esto incluye auxiliares finitos («is», «was»), afijos de tiempo verbal y de concordancia («-ed» y ‘-s’), pronombres nominativos («I», «she»), completadores («that», «where») y determinantes («the», «a»). El proceso suele ser algo gradual, en el que los patrones más telegráficos se alternan con formas adultas o parecidas a las adultas, a veces en enunciados adyacentes:

    1. She’s gone. Se ha ido a la escuela. (Domenico a los 24 meses)
    2. Está pateando una pelota de playa. Su subiendo la escalera allí. (Jem a los 24 meses).
    3. Me burlo de mamá. Me estoy burlando de mamá. (Holly a los 24 meses)
    4. Yo teniendo esto. Estoy teniendo ‘nana. (Olivia a los 27 meses).
    5. Voy a tener a esta pequeña. Yo voy a tener eso. (Betty a los 30 meses).
    6. Mamá aún no ha terminado, ¿verdad? (Olivia a los 36 meses).
    7. Entre el año y el año y medio, las oraciones se alargan, los elementos gramaticales se omiten con menos frecuencia y se insertan incorrectamente con menos frecuencia, y las oraciones con varias cláusulas se vuelven más comunes.

      Percepción vs. producción de nuevo

      Varios estudios han demostrado que los niños que omiten regularmente elementos gramaticales en su discurso, esperan sin embargo estos elementos en lo que oyen de los adultos, en el sentido de que su comprensión de las frases se resiente si los elementos gramaticales faltan o están ausentes.

      Progresar hacia atrás

      A menudo las inflexiones morfológicas incluyen un caso regular («caminar/caminar», «abrir/abrir») y algunos casos irregulares o excepcionales («ir/ir», «lanzar/tirar», «sujetar/sostener»). Al principio, estas palabras se utilizarán en su forma raíz. A medida que se van añadiendo inflexiones, se encuentran patrones tanto regulares como irregulares. En cierto momento, es habitual que los niños generalicen en exceso el caso regular, produciendo formas como «bringed», «goed»; «foots», «mouses», etc. En esta etapa, el habla del niño puede llegar a ser menos correcta según los estándares de los adultos que antes, debido a la sobrerregularización.

      Esta sobrerregularización, como la mayoría de los otros aspectos de la gramática en desarrollo de los niños, es típicamente resistente a la corrección:

      CHILD: My teacher holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say your teacher held the baby rabbits.CHILD: Yes.ADULT: What did you say she did?CHILD: She holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say she held them tightly?CHILD: No, she holded them loosely.

      Más información

      Un buen punto de partida para obtener más información sobre la adquisición del lenguaje infantil es el sitio web de CHILDES en CMU, donde se puede encontrar información sobre la descarga de las materias primas de la investigación del lenguaje infantil, y también buscar una bibliografía especializada en el lenguaje infantil.

      Un reciente artículo en el NYT Magazine (Paul Tough, «What it takes to make a student», 11/26/2006) discute ampliamente algunos conocidos estudios sobre las diferencias de clase social en la adquisición del lenguaje (Betty Hart y Todd Risley, «Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children» (1995); Betty Hart, «A Natural History of Early Language Experience», Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), 2000; «The early Catastrophe: the 30 Million Word Gap», American Educator, 27(1) pp. 4-9, 2003). El resumen del artículo de 2003:

      A los 3 años, los niños de familias privilegiadas han escuchado 30 millones de palabras más que los niños de familias desfavorecidas. Los datos longitudinales de 42 familias examinaron qué explicaba las enormes diferencias en las tasas de crecimiento del vocabulario. Los niños resultaron ser como sus padres en cuanto a estatura, nivel de actividad, recursos de vocabulario y estilos de lenguaje e interacción. Los datos de seguimiento indicaron que las medidas de logro de los 3 años predecían el rendimiento escolar del tercer grado.

      42 no es una muestra muy grande, y hay muchas otras preguntas que hacer, pero este trabajo sugiere que deberíamos preocuparnos por los posibles efectos duraderos de las diferencias culturales en el entorno lingüístico de los niños.

      Otro estudio, más reciente, que sugiere la misma conclusión es el de Martha J. Farah, et al., («Childhood poverty: Asociaciones específicas con el desarrollo neurocognitivo», Brain Research 1110(1) 166-174, septiembre de 2006). La profesora Farah y sus colaboradores «administraron una batería de tareas diseñadas para poner a prueba sistemas neurocognitivos específicos a niños sanos de nivel socioeconómico bajo y medio a los que se les examinó el historial médico y se les emparejó por edad, sexo y etnia».

      Fig. 1. Tamaños del efecto, medidos en desviaciones estándar de separación entre el rendimiento del grupo de NSE bajo y medio, en las medidas compuestas de los siete sistemas neurocognitivos diferentes evaluados en este estudio. Las barras negras representan los tamaños del efecto para los efectos estadísticamente significativos; las barras grises representan los tamaños del efecto para los efectos no significativos.

      Todos los participantes en este estudio eran niñas afroamericanas de entre 10 y 13 años. Como indica el gráfico anterior, la diferencia en el rendimiento en la parte de «Lenguaje» de la batería de pruebas entre las niñas de NSE medio y NSE bajo representó un tamaño del efecto de aproximadamente 0,95.

      Hubo dos tareas relacionadas con el lenguaje:

      Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)
      Se trata de una prueba de vocabulario estandarizada para niños de entre 2,5 y 18 años. En cada prueba, el niño escucha una palabra y debe seleccionar la imagen correspondiente de entre cuatro opciones.
      Test de Recepción de la Gramática (TROG)
      En esta tarea de emparejamiento de frases e imágenes diseñada por Bishop (1982), el niño escucha una frase y debe elegir la imagen, de entre un conjunto de cuatro, que representa la frase. Sus exigencias léxico-semánticas son insignificantes, ya que el vocabulario es sencillo y una prueba previa asegura que los sujetos conocen los significados del pequeño conjunto de palabras que aparecen en la prueba.

      Este hallazgo es consistente con un efecto duradero de las diferencias como las del estudio de Hart & Risly, ,aunque también son posibles otras explicaciones.

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