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Linguistique 001 — Cours 23 — Acquisition de la première langue

Étapes de l’acquisition du langage chez l’enfant

Dans presque tous les cas, le développement du langage chez l’enfant suit une séquence prévisible. Cependant, il existe une grande variation dans l’âge auquel les enfants atteignent une étape donnée. En outre, le développement de chaque enfant est généralement caractérisé par l’acquisition progressive de capacités particulières : ainsi, l’utilisation « correcte » de l’inflexion verbale anglaise émergera sur une période d’un an ou plus, en partant d’un stade où les inflexions verbales sont toujours laissées de côté, pour aboutir à un stade où elles sont presque toujours utilisées correctement.

Il existe également de nombreuses façons différentes de caractériser la séquence de développement. Du côté de la production, une façon de nommer les étapes est la suivante, en se concentrant principalement sur le déploiement des connaissances lexicales et syntaxiques :

Stade
Age typique

.

Description
Babbling 6-8 months Repetitive CV patterns
One-word stage
(better one-morpheme or one-unit)
or holophrastic stage
9-18 months Single open-class words or word stems
Two-word stage 18-24 months « mini-sentences » with simple semantic relations
Telegraphic stage
or early multiword stage
(better multi-morpheme)
24-30 months « Telegraphic » sentence structures of lexical rather than functional or grammatical morphemes
Later multiword stage 30+ mois Des structures grammaticales ou fonctionnelles émergent

Vocalisations au cours de la première année de vie

À la naissance, le conduit vocal du nourrisson ressemble, à certains égards, plus à celui d’un singe qu’à celui d’un humain adulte. Comparez le diagramme du conduit vocal du nourrisson présenté à gauche aux diagrammes de l’humain adulte et du singe.

En particulier, l’extrémité du vélum atteint ou chevauche l’extrémité de l’épiglotte. Au fur et à mesure que le nourrisson grandit, le tractus se remodèle progressivement selon le schéma adulte.

Pendant les deux premiers mois de la vie, les vocalisations du nourrisson sont principalement des expressions d’inconfort (pleurs et agitation), ainsi que des sons produits comme sous-produit d’actions réflexes ou végétatives telles que la toux, la succion, la déglutition et le rot. Il existe quelques sons non réflexes et non de détresse produits avec un vélum abaissé et une bouche fermée ou presque fermée, donnant l’impression d’une nasale syllabique ou d’une voyelle nasalisée.

Pendant la période allant de 2 à 4 mois environ, les nourrissons commencent à émettre des « sons de confort », généralement en réponse à une interaction agréable avec un soignant. Les premiers sons de confort peuvent être des grognements ou des soupirs, les versions ultérieures étant des « roucoulements » plus proches des voyelles. Le conduit vocal est maintenu dans une position fixe. Au début, les sons de confort sont brefs et produits de manière isolée, mais ils apparaissent plus tard en séries séparées par des arrêts glottaux. Le rire apparaît vers 4 mois.

Pendant la période de 4 à 7 mois, les nourrissons se livrent généralement à des « jeux vocaux », manipulant la hauteur (pour produire des « couinements » et des « grognements »), l’intensité sonore (produisant des « cris »), et manipulant également les fermetures du tractus pour produire des bruits de friction, des murmures nasaux, des « framboises » et des « reniflements ».

Vers sept mois, le « babillage canonique » apparaît : les nourrissons commencent à émettre des sons étendus qui sont hachés rythmiquement par les articulations orales en séquences de type syllabique, en ouvrant et fermant leurs mâchoires, leurs lèvres et leur langue. La gamme de sons produits est entendue comme étant de type stop et de type glissé. Les fricatives, affricates et liquides sont plus rarement entendues, et les clusters sont encore plus rares. Les voyelles ont tendance à être basses et ouvertes, du moins au début.

Des séquences répétées sont souvent produites, comme ou , ainsi que des séquences « panachées » dans lesquelles les caractéristiques des articulations consonantiques sont variées. Les séquences panachées sont initialement rares et deviennent plus fréquentes par la suite.

Le jeu vocal et le babillage sont tous deux produits plus souvent lors d’interactions avec des soignants, mais les nourrissons les produisent également lorsqu’ils sont seuls.

Aucun autre animal ne fait quelque chose comme le babillage. On a souvent émis l’hypothèse que le jeu vocal et le babillage ont pour fonction de  » pratiquer  » des gestes ressemblant à la parole, ce qui aide le nourrisson à acquérir le contrôle des systèmes moteurs impliqués et à apprendre les conséquences acoustiques des différents gestes.

Le stade du mot unique (holophrastique)

Vers dix mois, les nourrissons commencent à prononcer des mots reconnaissables. Certaines vocalisations ressemblant à des mots, qui ne présentent pas de bonne corrélation avec les mots de la langue locale, peuvent être systématiquement utilisées par certains nourrissons pour exprimer des états émotionnels particuliers : un nourrisson aurait utilisé pour exprimer le plaisir, et un autre aurait utilisé pour exprimer « la détresse ou l’inconfort ». Pour la plupart, les mots reconnaissables sont utilisés dans un contexte qui semble impliquer la dénomination :  » canard  » lorsque l’enfant frappe un canard jouet sur le bord de la baignoire ;  » balayer  » lorsque l’enfant balaie avec un balai ;  » voiture  » lorsque l’enfant regarde par la fenêtre du salon les voitures qui circulent dans la rue en contrebas ;  » papa  » lorsque l’enfant entend la sonnette de la porte.

Les jeunes enfants utilisent souvent des mots de manière trop étroite ou trop large :  » bouteille  » utilisé uniquement pour les bouteilles en plastique ;  » nounours  » utilisé uniquement pour un ours particulier ;  » chien  » utilisé pour les agneaux, les chats et les vaches ainsi que les chiens ;  » coup de pied  » utilisé pour pousser et pour battre des ailes ainsi que pour donner des coups de pied. Ces sous-extensions et surextensions se développent et changent au fil du temps dans l’usage d’un enfant individuel.

Perception vs production

Des expériences astucieuses ont montré que la plupart des nourrissons peuvent donner des preuves (par exemple, par la direction du regard) de la compréhension de certains mots à l’âge de 4-9 mois, souvent même avant le début du babillage. En fait, le développement des capacités phonologiques commence encore plus tôt. Les nouveau-nés peuvent distinguer la parole de ce qui n’est pas de la parole, et peuvent également distinguer entre les sons de la parole (par exemple vs. ou vs. ) ; quelques mois après la naissance, les nourrissons peuvent distinguer la parole dans leur langue maternelle de la parole dans d’autres langues.

L’interaction linguistique précoce avec la mère, le père et les autres personnes qui s’occupent de l’enfant est presque certainement importante pour établir et consolider ces capacités précoces, bien avant que l’enfant ne donne des indications sur ses capacités linguistiques.

Taux de développement du vocabulaire

Au début, les nourrissons ajoutent du vocabulaire actif de manière quelque peu progressive. Voici les mesures du développement du vocabulaire actif dans deux études. L’étude de Nelson est basée sur les journaux tenus par les mères de tous les énoncés de leurs enfants, tandis que l’étude de Fenson est basée sur le fait de demander aux mères de cocher des mots sur une liste pour indiquer ceux qu’elles pensent que leur enfant produit.

Milestone Nelson 1973
(18 enfants)
Fenson 1993
(1,789 children)
10 words 15 months
(range 13-19)
13 months
(range 8-16)
50 words 20 months
(range 14-24)
17 months
(range 10-24)
Vocabulary at 24 months 186 words
(range 28-436)
310 words
(range 41-668)

There is often a spurt of vocabulary acquisition during the second year. Early words are acquired at a rate of 1-3 per week (as measured by production diaries); in many cases the rate may suddenly increase to 8-10 new words per week, after 40 or so words have been learned. However, some children show a more steady rate of acquisition during these early stages. Le taux d’acquisition du vocabulaire s’accélère définitivement à partir de la troisième année : une estimation plausible serait une moyenne de 10 mots par jour pendant les années d’école maternelle et élémentaire.

Différences entre les sexes dans l’acquisition du vocabulaire

Dans un contexte d’énormes variations individuelles, les bébés filles ont tendance à apprendre plus de mots plus rapidement que les bébés garçons ; mais la différence disparaît avec le temps.

Svetlana Lutchmaya, Simon Baron-Cohen et Peter Raggat (« Foetal testosterone and vocabulary size in 18- and 24-month infants », Infant Behavior and Development 24:418-424, 2002) ont constaté que dans un échantillon d’enfants de 18 mois, la taille moyenne du vocabulaire des garçons était de 41,8 mots (de 0 à 222, écart type 50,1), tandis que celle des filles était de 86,8 (de 2 à 318, écart type 83,2). À 24 mois, la différence s’était réduite à une moyenne de 196,8 mots pour les garçons (de 0 à 414, écart type 126,8) contre une moyenne de 275,1 mots pour les filles (de 15 à 415, écart type = 121,6). En d’autres termes, l’avantage des filles en termes de valeurs moyennes s’était réduit de 86,8/41,8 = 2,1 à 275,1/196,8 = 1,5.

Au fur et à mesure que le temps passe, la différence disparaît entièrement, puis réapparaît dans la direction opposée, les garçons présentant des vocabulaires moyens plus importants pendant les années de collège (mais encore une fois dans le contexte d’une variation au sein du groupe qui est beaucoup plus importante que les différences entre les groupes). Voici le tableau 6 de Janet Shibley Hyde et Marcia C. Linn, « Gender Differences in Verbal Ability : A Meta-Analysis », Psychological Bulletin, 104:1 53-69 (1988).

Perception vs production à nouveau

Benedict (1979) a demandé aux mères de tenir un journal indiquant non seulement les mots produits par les enfants, mais aussi les mots dont ils donnaient des preuves de compréhension. Ses résultats indiquent qu’au moment où les enfants produisaient 10 mots, on estimait qu’ils en comprenaient 60 ; et il y avait un écart moyen de cinq mois entre le moment où un enfant comprenait 50 mots et le moment où (s)a production de 50 mots.

Toutes ces méthodes (journaux maternels et listes de contrôle) ont probablement tendance à sous-estimer le nombre de mots sur lesquels les jeunes enfants savent réellement quelque chose, bien qu’elles puissent également surestimer le nombre de mots auxquels ils attribuent des significations de type adulte.

Combinaison de mots : l’émergence de la syntaxe

Au cours de la deuxième année, des combinaisons de mots commencent à apparaître. Des combinaisons inédites (où l’on peut être sûr que le résultat n’est pas traité comme un seul mot) apparaissent sporadiquement dès 14 mois. À 18 mois, 11 % des parents disent que leur enfant combine souvent des mots, et 46 % disent qu’il combine parfois des mots. À 25 mois, presque tous les enfants combinent parfois des mots, mais environ 20 % ne le font toujours pas « souvent ».

Les énoncés précoces à unités multiples

Dans certains cas, les énoncés précoces à unités multiples peuvent être considérés comme des concaténations d’actions de dénomination individuelles qui auraient tout aussi bien pu se produire seules :  » maman  » et  » chapeau  » pourraient être combinés en  » maman chapeau  » ;  » chemise  » et  » mouillé  » pourraient être combinés en  » chemise mouillée « . Cependant, ces combinaisons ont tendance à se produire dans un ordre approprié à la langue apprise:

  1. Doggy bark
  2. Ken water (pour « Ken is drinking water »)
  3. Hit doggy

Certaines combinaisons avec certains morphèmes de classe fermée commencent à se produire également : « mon tour », « là-dedans », etc. Cependant, il s’agit des mots de classe fermée comme les pronoms et les prépositions qui ont un contenu sémantique propre qui n’est pas trop différent de celui des mots de classe ouverte. Les morphèmes plus purement grammaticaux — inflexions verbales et auxiliaires verbaux, déterminants nominaux, compléments, etc. — sont typiquement absents.

Puisque les premiers énoncés multi-unitaires ont presque toujours deux morphèmes — deux étant le premier chiffre après un ! — cette période est parfois appelée le « stade des deux mots ». Assez rapidement, cependant, les enfants commencent parfois à produire des énoncés comportant plus de deux éléments, et il n’est pas certain que la période au cours de laquelle la plupart des énoncés comportent un ou deux éléments lexicaux doive vraiment être traitée comme un stade distinct.

Au début du stade des mots multiples, les enfants à qui l’on demande de répéter des phrases peuvent simplement omettre les déterminants, les modaux et les auxiliaires verbaux, les désinences verbales, etc. et souvent aussi les pronoms. Le même schéma peut être observé dans leurs propres énoncés spontanés :

  1. « Je peux voir une vache » répété comme « Voir vache » (Eve à 25 mois)
  2. « Le chien va mordre » répété comme « Chien mord » (Adam à 28 mois)
  3. Kathryn no like celery (Kathryn à 22 mois)
  4. La poupée bébé roule en camion (Allison à 22 mois)
  5. Le cochon dit oink (Claire à 25 mois)
  6. La dame veut du chocolat (Daniel à 23 mois)
  7. « Where does Daddy go ? » répété comme « Papa va ? » (Daniel à 23 mois)
  8. « La voiture va ? » pour signifier « Où va la voiture ? ». (Jem à 21 mois)

Le schéma consistant à omettre la plupart des morphèmes grammaticaux/fonctionnels est appelé « télégraphique », et c’est pourquoi les gens font aussi parfois référence au stade précoce des mots multiples comme étant le « stade télégraphique ».

Acquisition des éléments grammaticaux et des structures correspondantes

Vers l’âge de deux ans, les enfants commencent à utiliser des éléments grammaticaux. En anglais, il s’agit notamment des auxiliaires finis (« is », « was »), des affixes d’accord et de temps verbal (« -ed » et « -s »), des pronoms nominatifs (« I », « she »), des compléments (« that », « where ») et des déterminants (« the », « a »). Le processus est généralement quelque peu progressif, dans lequel les schémas les plus télégraphiques alternent avec des formes adultes ou proches de l’adulte, parfois dans des énoncés adjacents :

  1. Elle est partie. Elle est partie à l’école. (Domenico à 24 mois)
  2. Il tape dans un ballon de plage. Elle grimpe sur l’échelle là. (Jem à 24 mois).
  3. Je taquine maman. Je taquine maman. (Holly à 24 mois)
  4. J’ai ceci. Je vais avoir ‘nana’. (Olivia à 27 mois).
  5. Je vais avoir ce petit. Je vais avoir ça. (Betty à 30 mois).
  6. Maman n’a pas encore fini, n’est-ce pas ? (Olivia à 36 mois).

Au bout d’un an à un an et demi, les phrases s’allongent, les éléments grammaticaux sont moins souvent omis et moins souvent insérés de manière incorrecte, et les phrases à plusieurs clauses deviennent plus courantes.

Perception vs. production à nouveau

Plusieurs études ont montré que les enfants qui omettent régulièrement des éléments grammaticaux dans leur discours, s’attendent néanmoins à ces éléments dans ce qu’ils entendent des adultes, dans le sens où leur compréhension des phrases souffre si les éléments grammaticaux sont manquants ou absents.

Progression à rebours

Souvent, les inflexions morphologiques comprennent un cas régulier (« marcher/marcher », « ouvrir/ouvrir ») et quelques cas irréguliers ou exceptionnels (« aller/aller », « jeter/jeter », « tenir/tenir »). Au début, ces mots seront utilisés dans leur forme racine. Lorsque les inflexions commencent à être ajoutées, on trouve des formes régulières et irrégulières. À un certain stade, il est courant que les enfants généralisent trop le cas régulier, produisant des formes telles que « bringed », « goed » ; « foots », « mouses », etc. À ce stade, le discours de l’enfant peut effectivement devenir moins correct selon les normes des adultes qu’il ne l’était auparavant, en raison de la surrégularisation.

Cette sur-régularisation, comme la plupart des autres aspects de la grammaire en développement des enfants, est typiquement résistante à la correction:

CHILD: My teacher holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say your teacher held the baby rabbits.CHILD: Yes.ADULT: What did you say she did?CHILD: She holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say she held them tightly?CHILD: No, she holded them loosely.

Plus d’informations

Un bon point de départ pour plus d’informations sur l’acquisition du langage chez l’enfant est le site web CHILDES à CMU, où vous pouvez vous renseigner sur le téléchargement des matériaux bruts de la recherche sur le langage chez l’enfant, et également rechercher une bibliographie spécialisée sur le langage chez l’enfant.

Un article récent du NYT Magazine (Paul Tough, « What it takes to make a student », 26/11/2006) discute longuement de certaines études bien connues sur les différences de classe sociale dans l’acquisition du langage (Betty Hart et Todd Risley, « Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children » (1995) ; Betty Hart, « A Natural History of Early Language Experience », Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), 2000 ; « The early Catastrophe : the 30 Million Word Gap », American Educator, 27(1) pp. 4-9, 2003). Le résumé de l’article de 2003 :

À l’âge de 3 ans, les enfants de familles privilégiées ont entendu 30 millions de mots de plus que les enfants de familles défavorisées. Des données longitudinales sur 42 familles ont permis d’examiner ce qui expliquait les énormes différences dans les taux de croissance du vocabulaire. Il s’est avéré que les enfants ressemblaient à leurs parents par leur stature, leur niveau d’activité, leurs ressources en vocabulaire et leurs styles de langage et d’interaction. Les données de suivi ont indiqué que les mesures d’accomplissement à 3 ans prédisaient les résultats scolaires en troisième année.

42 n’est pas un très grand échantillon, et il y a beaucoup d’autres questions à poser, mais ce travail suggère que nous devrions nous préoccuper des effets durables possibles des différences culturelles dans l’environnement linguistique des enfants.

Une autre étude, plus récente, suggérant la même conclusion est celle de Martha J. Farah, et al, (« Childhood poverty : Specific associations with neurocognitive development », Brain Research 1110(1) 166-174, septembre 2006). Le professeur Farah et ses collaborateurs ont « administré une batterie de tâches conçues pour taxer des systèmes neurocognitifs spécifiques à des enfants en bonne santé de statut socioéconomique faible et moyen, dépistés pour leurs antécédents médicaux et appariés pour l’âge, le sexe et l’origine ethnique ».

Fig. 1. Tailles d’effet, mesurées en écarts types de séparation entre les performances des groupes de SES faible et moyen, sur les mesures composites des sept différents systèmes neurocognitifs évalués dans cette étude. Les barres noires représentent les tailles d’effet pour les effets statistiquement significatifs ; les barres grises représentent les tailles d’effet pour les effets non significatifs.

Toutes les participantes à cette étude étaient des filles afro-américaines âgées de 10 à 13 ans. Comme l’indique le graphique ci-dessus, la différence de performance dans la partie « Langue » de la batterie de tests entre les filles de statut socioéconomique moyen et celles de statut socioéconomique faible représentait une taille d’effet d’environ 0,95.

Il y avait deux tâches liées au langage :

Test de vocabulaire en images de Peabody (PPVT)
C’est un test de vocabulaire standardisé pour les enfants âgés de 2,5 à 18 ans. A chaque essai, l’enfant entend un mot et doit choisir l’image correspondante parmi quatre choix.
Test of Reception of Grammar (TROG)
Dans cette tâche d’appariement phrase-image conçue par Bishop (1982), l’enfant entend une phrase et doit choisir l’image, parmi un ensemble de quatre, qui représente la phrase. Ses exigences lexico-sémantiques sont négligeables car le vocabulaire est simple et un pré-test permet de s’assurer que les sujets connaissent le sens du petit ensemble de mots qui apparaissent dans le test.

Ce résultat est cohérent avec un effet durable des différences comme celles de l’étude Hart & Risly, ,bien que d’autres explications soient également possibles.

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