Menu Chiudi

Linguistica 001 — Lezione 23 — Acquisizione della prima lingua

Fasi di acquisizione del linguaggio nei bambini

In quasi tutti i casi, lo sviluppo del linguaggio nei bambini segue una sequenza prevedibile. Tuttavia, c’è una grande variazione nell’età in cui i bambini raggiungono una data pietra miliare. Inoltre, lo sviluppo di ogni bambino è solitamente caratterizzato dall’acquisizione graduale di particolari abilità: così l’uso “corretto” dell’inflessione verbale inglese emergerà in un periodo di un anno o più, partendo da una fase in cui le inflessioni verbali sono sempre tralasciate, per finire in una fase in cui sono quasi sempre usate correttamente.

Ci sono anche molti modi diversi per caratterizzare la sequenza di sviluppo. Per quanto riguarda la produzione, un modo per nominare gli stadi è il seguente, concentrandosi principalmente sullo sviluppo della conoscenza lessicale e sintattica:

Fase
Età tipica

Description
Babbling 6-8 months Repetitive CV patterns
One-word stage
(better one-morpheme or one-unit)
or holophrastic stage
9-18 months Single open-class words or word stems
Two-word stage 18-24 months “mini-sentences” with simple semantic relations
Telegraphic stage
or early multiword stage
(better multi-morpheme)
24-30 months “Telegraphic” sentence structures of lexical rather than functional or grammatical morphemes
Later multiword stage 30+ mesi Emergono strutture grammaticali o funzionali

Vocalizzazioni nel primo anno di vita

Alla nascita, il tratto vocale infantile è per certi versi più simile a quello di una scimmia che a quello di un umano adulto. Confronta il diagramma del tratto vocale infantile mostrato a sinistra con i diagrammi dell’uomo adulto e della scimmia.

In particolare, la punta del velum raggiunge o si sovrappone alla punta dell’epiglottide. Durante i primi due mesi di vita, le vocalizzazioni infantili sono principalmente espressioni di disagio (pianto e agitazione), insieme a suoni prodotti come sottoprodotto di azioni riflesse o vegetative come tosse, suzione, deglutizione e rutto. Ci sono alcuni suoni non riflessivi, non stressanti, prodotti con un velum abbassato e una bocca chiusa o quasi chiusa, dando l’impressione di una sillaba nasale o di una vocale nasalizzata.

Durante il periodo da circa 2-4 mesi, i bambini iniziano a fare “suoni di conforto”, tipicamente in risposta ad una piacevole interazione con un caregiver. I primi suoni di conforto possono essere grugniti o sospiri, mentre le versioni successive sono più simili a vocali. Il tratto vocale è tenuto in una posizione fissa. Inizialmente i suoni di conforto sono brevi e prodotti in modo isolato, ma più tardi appaiono in serie separate da stop glottali. La risata appare intorno ai 4 mesi.

Durante il periodo dai 4 ai 7 mesi, i neonati tipicamente si impegnano nel “gioco vocale”, manipolando l’altezza (per produrre “strilli” e “ringhi”), il volume (producendo “urla”), e anche manipolando le chiusure del tratto per produrre rumori di frizione, mormorii nasali, “pernacchie” e “sbuffi”.

A circa sette mesi, appare il “babbling canonico”: i neonati cominciano a produrre suoni estesi che vengono spezzettati ritmicamente dalle articolazioni orali in sequenze simili a sillabe, aprendo e chiudendo le mascelle, le labbra e la lingua. La gamma di suoni prodotti sono sentiti come stop-like e glide-like. Fricative, affricate e liquide si sentono più raramente, e i cluster sono ancora più rari. Le vocali tendono ad essere basse e aperte, almeno all’inizio.

Sono spesso prodotte sequenze ripetute, come o , così come sequenze “variegate” in cui le caratteristiche delle articolazioni consonantiche sono variate. Le sequenze variegate sono inizialmente rare e diventano più comuni in seguito.

Sia il gioco vocale che il babbling sono prodotti più spesso nelle interazioni con le persone di riferimento, ma i neonati li producono anche quando sono soli.

Nessun altro animale fa qualcosa come il babbling. È stato spesso ipotizzato che il gioco vocale e il balbettio abbiano la funzione di “praticare” gesti simili al parlato, aiutando il bambino ad acquisire il controllo dei sistemi motori coinvolti, e ad imparare le conseguenze acustiche dei diversi gesti.

Fase di una parola (olofrastico)

A circa dieci mesi, i bambini iniziano a pronunciare parole riconoscibili. Alcune vocalizzazioni simili a parole che non si correlano bene con le parole della lingua locale possono essere usate coerentemente da particolari neonati per esprimere particolari stati emotivi: si dice che un neonato abbia usato per esprimere piacere, e un altro abbia usato per esprimere “angoscia o disagio”. Per la maggior parte, le parole riconoscibili sono usate in un contesto che sembra implicare la denominazione: “anatra” mentre il bambino colpisce un’anatra giocattolo dal bordo della vasca da bagno; “spazzare” mentre il bambino spazza con una scopa; “auto” mentre il bambino guarda fuori dalla finestra del soggiorno le auto che si muovono sulla strada sottostante; “papà” quando il bambino sente il campanello della porta.

I bambini piccoli spesso usano parole in modi che sono troppo stretti o troppo ampi: “bottiglia” usato solo per le bottiglie di plastica; “orsetto” usato solo per un particolare orso; “cane” usato per agnelli, gatti e mucche oltre che per cani; “calcio” usato per spingere e per sbattere le ali oltre che per calciare. Queste sottoestensioni e sovraestensioni si sviluppano e cambiano nel tempo nell’uso individuale del bambino.

Percezione vs. produzione

Esperimenti intelligenti hanno dimostrato che la maggior parte dei bambini può dare prova (per esempio, attraverso la direzione dello sguardo) di comprendere alcune parole all’età di 4-9 mesi, spesso anche prima che inizi a balbettare. Infatti, lo sviluppo delle abilità fonologiche inizia ancora prima. I neonati possono distinguere il parlato dal non parlato, e possono anche distinguere tra i suoni del parlato (ad esempio vs. o vs. ); entro un paio di mesi dalla nascita, i bambini possono distinguere il parlato nella loro lingua madre dal parlato in altre lingue.

L’interazione linguistica precoce con le madri, i padri e gli altri caregiver è quasi certamente importante per stabilire e consolidare queste abilità precoci, molto prima che il bambino dia qualche indicazione di abilità linguistiche.

Tasso di sviluppo del vocabolario

All’inizio, i bambini aggiungono il vocabolario attivo un po’ gradualmente. Ecco le misure dello sviluppo attivo del vocabolario in due studi. Lo studio Nelson era basato su diari tenuti dalle madri su tutti gli enunciati dei loro figli, mentre lo studio Fenson si basa sul chiedere alle madri di controllare le parole su una lista per indicare quali pensano che il loro bambino produca.

Milestone Nelson 1973
(18 bambini)
Fenson 1993
(1,789 children)
10 words 15 months
(range 13-19)
13 months
(range 8-16)
50 words 20 months
(range 14-24)
17 months
(range 10-24)
Vocabulary at 24 months 186 words
(range 28-436)
310 words
(range 41-668)

There is often a spurt of vocabulary acquisition during the second year. Early words are acquired at a rate of 1-3 per week (as measured by production diaries); in many cases the rate may suddenly increase to 8-10 new words per week, after 40 or so words have been learned. However, some children show a more steady rate of acquisition during these early stages. Il tasso di acquisizione del vocabolario sicuramente accelera nel terzo anno e oltre: una stima plausibile sarebbe una media di 10 parole al giorno durante gli anni della scuola materna ed elementare.

Differenze di sesso nell’acquisizione del vocabolario

In un contesto di enorme variazione individuale, le bambine tendono ad imparare più parole più velocemente dei bambini maschi; ma la differenza scompare nel tempo.

Svetlana Lutchmaya, Simon Baron-Cohen e Peter Raggat (“Foetal testosterone and vocabulary size in 18- and 24-month infants”, Infant Behavior and Development 24:418-424, 2002) hanno scoperto che in un campione di bambini di 18 mesi, il vocabolario medio dei ragazzi era di 41.8 parole (range da 0 a 222, deviazione standard 50.1), mentre quello delle ragazze era di 86.8 (range da 2 a 318, deviazione standard 83.2). A 24 mesi, la differenza si era ridotta a una media per i ragazzi di 196,8 (da 0 a 414, deviazione standard 126,8) contro una media per le ragazze di 275,1 (da 15 a 415, SD=121,6). In altre parole, il vantaggio delle ragazze nei valori medi si era ridotto da 86,8/41,8 = 2,1 a 275,1/196,8 = 1,5.

Con il passare del tempo, la differenza scompare del tutto, e poi emerge di nuovo nella direzione opposta, con i maschi che mostrano vocabolari medi più grandi durante gli anni del college (anche se di nuovo sullo sfondo della variazione all’interno del gruppo che è molto più grande delle differenze tra i gruppi). Ecco la tabella 6 di Janet Shibley Hyde e Marcia C. Linn, “Gender Differences in Verbal Ability: A Meta-Analysis”, Psychological Bulletin, 104:1 53-69 (1988).

Percezione vs. produzione ancora

Benedict (1979) chiese alle madri di tenere un diario indicando non solo quali parole i bambini producevano, ma quali parole davano prova di capire. I suoi risultati indicano che nel momento in cui i bambini producevano 10 parole, si stimava che ne comprendessero 60; e c’era uno scarto medio di cinque mesi tra il momento in cui un bambino capiva 50 parole e il momento in cui ne produceva 50.

Tutti questi metodi (diari materni e liste di controllo) tendono probabilmente a sottostimare il numero di parole su cui i bambini piccoli sanno effettivamente qualcosa, anche se possono anche sovrastimare il numero di parole a cui attribuiscono significati da adulti.

Combinare le parole: l’emergere della sintassi

Durante il secondo anno, le combinazioni di parole cominciano ad apparire. Combinazioni nuove (dove possiamo essere sicuri che il risultato non sia trattato come una sola parola) appaiono sporadicamente già a 14 mesi. A 18 mesi, l’11% dei genitori dice che il loro bambino combina spesso le parole e il 46% dice che a volte combina le parole. A 25 mesi, quasi tutti i bambini combinano a volte le parole, ma circa il 20% non lo fa ancora “spesso”.

Primi enunciati a più unità

In alcuni casi, i primi enunciati a più unità possono essere visti come concatenazioni di azioni individuali di denominazione che potrebbero benissimo essere avvenute da sole: “mamma” e “cappello” potrebbero essere combinati come “mamma cappello”; “camicia” e “bagnato” potrebbero essere combinati come “camicia bagnata”. Tuttavia, queste combinazioni tendono a verificarsi in un ordine che è appropriato per la lingua che si sta imparando:

  1. Cane che abbaia
  2. Ken acqua (per “Ken sta bevendo acqua”)
  3. Cane colpito

Ci sono anche alcune combinazioni con certi morfemi di classe chiusa: “il mio turno”, “lì dentro”, ecc. Tuttavia, queste sono le parole di classe chiusa come i pronomi e le preposizioni che hanno un contenuto semantico proprio che non è troppo diverso da quello delle parole di classe aperta. I morfemi più puramente grammaticali – inflessioni verbali e ausiliari verbali, determinatori nominali, complementi ecc. — sono tipicamente assenti.

Siccome i primi enunciati a più unità sono quasi sempre lunghi due morfemi – due è il primo numero dopo uno! — questo periodo è talvolta chiamato “stadio delle due parole”. Abbastanza presto, tuttavia, i bambini cominciano a volte a produrre enunciati con più di due elementi, e non è chiaro se il periodo in cui la maggior parte degli enunciati ha uno o due elementi lessicali debba davvero essere trattato come uno stadio separato.

Nel primo stadio a più parole, i bambini a cui viene chiesto di ripetere frasi possono semplicemente tralasciare determinanti, modali e ausiliari verbali, inflessioni verbali, ecc, e spesso anche pronomi. Lo stesso modello può essere visto nei loro stessi enunciati spontanei:

  1. “I can see a cow” ripetuto come “See cow” (Eve a 25 mesi)
  2. “The doggy will bite” ripetuto come “Doggy bite” (Adam a 28 mesi)
  3. Kathryn no like celery (Kathryn a 22 mesi)
  4. Baby doll ride truck (Allison a 22 mesi)
  5. Pig say oink (Claire a 25 mesi)
  6. Want lady get chocolate (Daniel a 23 mesi)
  7. “Where does Daddy go?” ripetuto come “Papà va?” (Daniel a 23 mesi)
  8. “La macchina va?” per significare “Dove va la macchina?” (Jem a 21 mesi)

Il modello di lasciare fuori la maggior parte dei morfemi grammaticali/funzionali è chiamato “telegrafico”, e così le persone a volte si riferiscono anche al primo stadio multi-parola come lo “stadio telegrafico”.

Acquisizione degli elementi grammaticali e delle strutture corrispondenti

All’età di due anni circa, i bambini cominciano ad usare per la prima volta gli elementi grammaticali. In inglese, questo include gli ausiliari finiti (“is”, “was”), gli affissi di tempo e accordo verbale (“-ed” e ‘-s’), i pronomi nominativi (“I”, “she”), i complementi (“that”, “where”) e i determinatori (“the”, “a”). Il processo è di solito un po’ graduale, in cui i modelli più telegrafici si alternano a forme adulte o simili, a volte in enunciati adiacenti:

  1. She’s gone. La sua scuola andata. (Domenico a 24 mesi)
  2. Calcia un pallone da spiaggia. Lei sta salendo la scala lì. (Jem a 24 mesi).
  3. Ho preso in giro la mamma. Sto prendendo in giro la mamma. (Holly a 24 mesi)
  4. Ho questo. Sto avendo ‘nana. (Olivia a 27 mesi).
  5. Sto avendo questo piccolo. Io avrò questo. (Betty a 30 mesi).
  6. La mamma non ha ancora finito, vero? (Olivia a 36 mesi).

Da un anno a un anno e mezzo, le frasi diventano più lunghe, gli elementi grammaticali sono meno spesso omessi e meno spesso inseriti in modo errato, e le frasi con più clausole diventano più comuni.

Percezione vs. produzione di nuovo

Diversi studi hanno dimostrato che i bambini che omettono regolarmente elementi grammaticali nel loro discorso, tuttavia si aspettano questi elementi in ciò che sentono dagli adulti, nel senso che la loro comprensione delle frasi soffre se gli elementi grammaticali mancano o sono assenti.

Processo a ritroso

Spesso le inflessioni morfologiche includono un caso regolare (“walk/walked”, “open/opened”) e alcuni casi irregolari o eccezionali (“go/went”, “throw/threw”, “hold/held”). All’inizio, tali parole saranno usate nella loro forma di radice. Quando le inflessioni iniziano ad essere aggiunte, si trovano modelli sia regolari che irregolari. Ad un certo punto, è comune che i bambini generalizzino troppo il caso regolare, producendo forme come “bringed”, “goed”; “foots”, “mouses”, ecc. In questa fase, il discorso del bambino può effettivamente diventare meno corretto per gli standard degli adulti di quanto lo fosse prima, a causa dell’eccessiva regolarizzazione.

Questa regolarizzazione eccessiva, come la maggior parte degli altri aspetti della grammatica dei bambini in via di sviluppo, è tipicamente resistente alla correzione:

CHILD: My teacher holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say your teacher held the baby rabbits.CHILD: Yes.ADULT: What did you say she did?CHILD: She holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say she held them tightly?CHILD: No, she holded them loosely.

Più informazioni

Un buon punto di partenza per ulteriori informazioni sull’acquisizione del linguaggio infantile è il sito web CHILDES della CMU, dove si possono trovare informazioni sul download delle materie prime della ricerca sul linguaggio infantile, e anche cercare una bibliografia specializzata sul linguaggio infantile.

Un recente articolo del NYT Magazine (Paul Tough, “What it takes to make a student”, 26/11/2006) discute a lungo alcuni noti studi sulle differenze di classe sociale nell’acquisizione del linguaggio (Betty Hart e Todd Risley, “Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children” (1995); Betty Hart, “A Natural History of Early Language Experience”, Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), 2000; “The early Catastrophe: the 30 Million Word Gap”, American Educator, 27(1) pp. 4-9, 2003). L’abstract dell’articolo del 2003:

Entro i 3 anni, i bambini provenienti da famiglie privilegiate hanno sentito 30 milioni di parole in più rispetto ai bambini provenienti da famiglie svantaggiate. I dati longitudinali su 42 famiglie hanno esaminato ciò che spiega le enormi differenze nei tassi di crescita del vocabolario. I bambini si sono rivelati simili ai loro genitori per statura, livello di attività, risorse di vocabolario e stili di linguaggio e di interazione. I dati di follow-up hanno indicato che le misure di realizzazione a 3 anni prevedevano i risultati scolastici del terzo grado.

42 non è un campione molto ampio, e ci sono molte altre domande da porre, ma questo lavoro suggerisce che dovremmo preoccuparci dei possibili effetti duraturi delle differenze culturali nell’ambiente linguistico dei bambini.

Un altro studio, più recente, che suggerisce la stessa conclusione è quello di Martha J. Farah, et al: Associazioni specifiche con lo sviluppo neurocognitivo”, Brain Research 1110(1) 166-174, settembre 2006). La professoressa Farah e i suoi collaboratori “hanno somministrato una batteria di compiti progettati per tassare specifici sistemi neurocognitivi a bambini sani di basso e medio livello di SES, controllati per la storia medica e abbinati per età, sesso ed etnia”.

Fig. 1. Dimensioni dell’effetto, misurate in deviazioni standard di separazione tra le prestazioni del gruppo SES basso e medio, sulle misure composite dei sette diversi sistemi neurocognitivi valutati in questo studio. Le barre nere rappresentano le dimensioni dell’effetto per gli effetti statisticamente significativi; le barre grigie rappresentano le dimensioni dell’effetto per gli effetti non significativi.

Tutti i partecipanti a questo studio erano ragazze afro-americane tra i 10 e i 13 anni. Come indica il grafico qui sopra, la differenza di performance nella parte “Lingua” della batteria di test tra le ragazze con SES medio e quelle con SES basso rappresentava un effetto di circa 0,95.

C’erano due compiti relativi al linguaggio:

Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)
Questo è un test di vocabolario standardizzato per bambini di età compresa tra 2,5 e 18 anni. In ogni prova, il bambino sente una parola e deve selezionare l’immagine corrispondente tra quattro scelte.
Test di ricezione della grammatica (TROG)
In questo compito di abbinamento frase-immagine progettato da Bishop (1982), il bambino sente una frase e deve scegliere l’immagine, da una serie di quattro, che rappresenta la frase. Le sue richieste lessico-semantiche sono trascurabili poiché il vocabolario è semplice e un pre-test assicura che i soggetti conoscano il significato del piccolo insieme di parole che ricorrono nel test.

Questo risultato è coerente con un effetto duraturo delle differenze come quelle dello studio di Hart & Risly, sebbene siano possibili anche altre spiegazioni.

Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *