Menu Zamknij

Lingwistyka 001 — Wykład 23 — Pierwsza akwizycja językowa

Etapy akwizycji językowej u dzieci

W prawie wszystkich przypadkach rozwój językowy dzieci przebiega według przewidywalnej sekwencji. Jednakże, istnieje duże zróżnicowanie w wieku, w którym dzieci osiągają dany kamień milowy. Co więcej, rozwój każdego dziecka charakteryzuje się zazwyczaj stopniowym nabywaniem poszczególnych umiejętności: tak więc „poprawne” użycie angielskiej fleksji werbalnej pojawi się w ciągu roku lub dłużej, zaczynając od etapu, w którym fleksja werbalna jest zawsze pomijana, a kończąc na etapie, w którym prawie zawsze jest używana poprawnie.

Istnieje również wiele różnych sposobów na scharakteryzowanie sekwencji rozwojowej. Po stronie produkcji, jeden ze sposobów nazwania etapów jest następujący, skupiając się przede wszystkim na rozwijaniu wiedzy leksykalnej i składniowej:

Stopień
Typowy wiek
Description
Babbling 6-8 months Repetitive CV patterns
One-word stage
(better one-morpheme or one-unit)
or holophrastic stage
9-18 months Single open-class words or word stems
Two-word stage 18-24 months „mini-sentences” with simple semantic relations
Telegraphic stage
or early multiword stage
(better multi-morpheme)
24-30 months „Telegraphic” sentence structures of lexical rather than functional or grammatical morphemes
Later multiword stage 30+ miesięcy Wyłaniają się struktury gramatyczne lub funkcjonalne

Wokalizacje w pierwszym roku życia

W chwili urodzenia, droga głosowa niemowlęcia jest pod pewnymi względami bardziej podobna do drogi głosowej małpy niż dorosłego człowieka. Porównaj diagram traktu głosowego niemowlęcia pokazany po lewej stronie z diagramami dorosłego człowieka i małpy.

W szczególności wierzchołek velum osiąga lub pokrywa się z wierzchołkiem nagłośni. W miarę jak niemowlę rośnie, przewód stopniowo przekształca się we wzór dorosłego człowieka.

Przez pierwsze dwa miesiące życia wokalizacje niemowlęce są głównie wyrazem dyskomfortu (płacz i marudzenie), wraz z dźwiękami wydawanymi jako produkt uboczny odruchowych lub wegetatywnych czynności, takich jak kaszel, ssanie, połykanie i bekanie. Istnieją pewne nierefleksyjne dźwięki bez stresu, wydawane z opuszczonym nosem i zamkniętymi lub prawie zamkniętymi ustami, sprawiające wrażenie sylabicznej nosówki lub nosowej samogłoski.

W okresie około 2-4 miesięcy niemowlęta zaczynają wydawać „dźwięki pocieszenia”, zazwyczaj w odpowiedzi na przyjemną interakcję z opiekunem. Najwcześniejsze dźwięki pocieszenia mogą być chrząknięciami lub westchnieniami, a późniejsze wersje to bardziej samogłoskowe „gruchania”. Przewód głosowy jest utrzymywany w stałej pozycji. Początkowo dźwięki pocieszenia są krótkie i wydawane w izolacji, ale później pojawiają się w seriach oddzielonych krtaniowymi zatrzymaniami. Śmiech pojawia się około 4 miesiąca.

W okresie od 4 do 7 miesiąca niemowlęta zazwyczaj angażują się w „zabawy wokalne”, manipulując wysokością dźwięku (produkując „piski” i „growle”), głośnością (produkując „krzyki”), a także manipulując zamknięciami dróg oddechowych, aby produkować odgłosy tarcia, szmery nosowe, „malinki” i „prychnięcia”.

Około siódmego miesiąca pojawia się „kanoniczne gaworzenie”: niemowlęta zaczynają wydawać wydłużone dźwięki, które są rytmicznie dzielone przez artykulacje ustne na sekwencje przypominające sylaby, otwierając i zamykając szczęki, usta i język. Gama wydawanych dźwięków jest słyszalna jako stop- i glid- podobne. Rzadziej słyszy się głoski szczelinowe, zwarte i płynne, a jeszcze rzadziej klastery. Samogłoski mają tendencję do bycia niskimi i otwartymi, przynajmniej na początku.

Często produkowane są powtarzające się sekwencje, takie jak lub , jak również sekwencje „wariacyjne”, w których charakterystyka artykulacji spółgłoskowych jest zróżnicowana. Sekwencje wariacyjne są początkowo rzadkie, a później stają się bardziej powszechne.

Zarówno zabawy wokalne, jak i gaworzenie są produkowane częściej w interakcjach z opiekunami, ale niemowlęta będą je również produkować, gdy są same.

Żadne inne zwierzę nie robi czegoś takiego jak gaworzenie. Często stawiano hipotezę, że zabawy wokalne i gaworzenie mają za zadanie „ćwiczyć” gesty podobne do mowy, pomagając niemowlęciu uzyskać kontrolę nad systemami motorycznymi i nauczyć się akustycznych konsekwencji różnych gestów.

Jedno-słowne (holofrastyczne) stadium

Około dziesiątego miesiąca niemowlęta zaczynają wypowiadać rozpoznawalne słowa. Niektóre słowopodobne wokalizacje, które nie korelują dobrze ze słowami w lokalnym języku, mogą być konsekwentnie używane przez poszczególne niemowlęta do wyrażania określonych stanów emocjonalnych: jedno niemowlę podobno używało do wyrażania przyjemności, a inne do wyrażania „niepokoju lub dyskomfortu”. W przeważającej części rozpoznawalne słowa są używane w kontekście, który wydaje się wiązać z nazywaniem: „kaczka”, gdy dziecko uderza zabawkową kaczką o brzeg wanny; „zamiatać”, gdy dziecko zamiata miotłą; „samochód”, gdy dziecko patrzy przez okno salonu na samochody poruszające się po ulicy poniżej; „papa”, gdy dziecko słyszy dzwonek do drzwi.

Małe dzieci często używają słów w sposób, który jest zbyt wąski lub zbyt szeroki: „butelka” używana tylko w odniesieniu do plastikowych butelek; „miś” używany tylko w odniesieniu do konkretnego misia; „pies” używany w odniesieniu do jagniąt, kotów i krów, jak również psów; „kopać” używany do popychania i do machania skrzydłami, jak również do kopania. Te underextensions i overextensions rozwijają się i zmieniają w czasie w indywidualnym użyciu dziecka.

Percepcja vs. produkcja

Sprytne eksperymenty pokazały, że większość niemowląt może dać dowód (na przykład przez kierunek spojrzenia) rozumienia niektórych słów w wieku 4-9 miesięcy, często nawet przed rozpoczęciem gaworzenia. W rzeczywistości rozwój zdolności fonologicznych rozpoczyna się jeszcze wcześniej. Noworodki potrafią odróżnić mowę od nie-mowy, a także rozróżniać dźwięki mowy (np. vs. lub vs. ); w ciągu kilku miesięcy od urodzenia niemowlęta potrafią odróżnić mowę w swoim języku ojczystym od mowy w innych językach.

Wczesne językowe interakcje z matkami, ojcami i innymi opiekunami są prawie na pewno ważne w ustanawianiu i utrwalaniu tych wczesnych zdolności, na długo zanim dziecko daje jakiekolwiek oznaki zdolności językowych.

Szybkość rozwoju słownictwa

Na początku, niemowlęta dodają aktywne słownictwo nieco stopniowo. Oto miary rozwoju aktywnego słownictwa w dwóch badaniach. Badanie Nelsona opierało się na dziennikach prowadzonych przez matki na temat wszystkich wypowiedzi ich dzieci, podczas gdy badanie Fensona opiera się na proszeniu matek o sprawdzenie słów na liście, aby wskazać, które ich zdaniem dziecko produkuje.

Milestone Nelson 1973
(18 dzieci)
Fenson 1993
(1,789 children)
10 words 15 months
(range 13-19)
13 months
(range 8-16)
50 words 20 months
(range 14-24)
17 months
(range 10-24)
Vocabulary at 24 months 186 words
(range 28-436)
310 words
(range 41-668)

There is often a spurt of vocabulary acquisition during the second year. Early words are acquired at a rate of 1-3 per week (as measured by production diaries); in many cases the rate may suddenly increase to 8-10 new words per week, after 40 or so words have been learned. However, some children show a more steady rate of acquisition during these early stages. Tempo przyswajania słownictwa zdecydowanie przyspiesza w trzecim roku życia i później: wiarygodnym szacunkiem byłoby średnio 10 słów dziennie w okresie przedszkolnym i w szkole podstawowej.

Różnice płci w przyswajaniu słownictwa

Pomimo ogromnej indywidualnej zmienności, dzieci płci żeńskiej uczą się więcej słów szybciej niż dzieci płci męskiej; ale różnica ta znika z czasem.

Svetlana Lutchmaya, Simon Baron-Cohen i Peter Raggat („Foetal testosterone and vocabulary size in 18- and 24-month infants”, Infant Behavior and Development 24:418-424, 2002) odkryli, że w próbie 18-miesięcznych dzieci średnia wielkość słownictwa chłopców wynosiła 41,8 słów (zakres od 0 do 222, odchylenie standardowe 50,1), podczas gdy średnia dziewcząt wynosiła 86,8 (zakres od 2 do 318, odchylenie standardowe 83,2). Do 24 miesiąca różnica ta zmniejszyła się do średniej chłopców 196,8 (zakres od 0 do 414, odchylenie standardowe 126,8) i średniej dziewcząt 275,1 (zakres od 15 do 415, SD=121,6). Innymi słowy, przewaga dziewcząt w wartościach średnich skurczyła się z 86,8/41,8 = 2,1 do 275,1/196,8 = 1,5.

W miarę upływu czasu różnica ta całkowicie zanika, a następnie pojawia się ponownie w odwrotnym kierunku, przy czym mężczyźni wykazują większe średnie słownictwo podczas studiów (choć ponownie na tle zróżnicowania wewnątrzgrupowego, które jest znacznie większe niż różnice międzygrupowe). Oto tabela 6 z publikacji Janet Shibley Hyde i Marcia C. Linn, „Gender Differences in Verbal Ability: A Meta-Analysis”, Psychological Bulletin, 104:1 53-69 (1988).

Percepcja vs. produkcja ponownie

Benedict (1979) poprosiła matki o prowadzenie dziennika wskazującego nie tylko jakie słowa dzieci produkowały, ale jakie słowa dawały dowody zrozumienia. Jej wyniki wskazują, że w czasie, gdy dzieci produkowały 10 słów, szacuje się, że rozumiały 60 słów; i że istniała średnio pięciomiesięczna przerwa między czasem, gdy dziecko rozumiało 50 słów, a czasem, gdy produkowało 50 słów.

Wszystkie te metody (dzienniki matki i listy kontrolne) prawdopodobnie mają tendencję do niedoszacowania liczby słów o małych dzieci rzeczywiście coś wiedzą, choć mogą one również przeszacować liczbę słów, do których przypisują znaczenia podobne do dorosłych.

Łączenie słów: powstawanie składni

W drugim roku życia zaczynają się pojawiać kombinacje słów. Nowatorskie kombinacje (gdzie możemy być pewni, że wynik nie jest traktowany jako pojedyncze słowo) pojawiają się sporadycznie już w 14 miesiącu. W wieku 18 miesięcy 11% rodziców twierdzi, że ich dziecko często łączy wyrazy, a 46%, że czasami łączy wyrazy. W wieku 25 miesięcy, prawie wszystkie dzieci czasami łączą słowa, ale około 20% nadal nie robi tego „często.”

Wczesne wypowiedzi wieloczęściowe

W niektórych przypadkach, wczesne wypowiedzi wieloczęściowe mogą być postrzegane jako połączenie pojedynczych czynności nazywania, które równie dobrze mogły wystąpić same: „mommy” i „hat” mogą być połączone jako „mommy hat”; „shirt” i „wet” mogą być połączone jako „shirt wet”. Jednak te kombinacje mają tendencję do występowania w kolejności, która jest odpowiednia dla języka, którego się uczymy:

  1. Piesek szczeka
  2. Ken woda (dla „Ken pije wodę”)
  3. Hit piesek

Niektóre kombinacje z pewnymi morfemami klasy zamkniętej również zaczynają się pojawiać: „moja kolej”, „tam” itp. Jednakże, są to słowa klasy zamkniętej, takie jak zaimki i przyimki, które mają semantyczną zawartość w sobie, która nie różni się zbytnio od tej w słowach klasy otwartej. Bardziej czysto gramatyczne morfemy — werbalne infleksje i werbalne auxiliary, nominalne determinatory, dopełniacze itd. — są zazwyczaj nieobecne.

Ponieważ najwcześniejsze wypowiedzi wieloczłonowe mają prawie zawsze dwa morfemy – dwa to pierwsza liczba po jednym! — okres ten nazywany jest czasem „etapem dwóch słów”. Dość szybko jednak dzieci zaczynają czasem tworzyć wypowiedzi składające się z więcej niż dwóch elementów i nie jest jasne, czy okres, w którym większość wypowiedzi składa się z jednego czy dwóch elementów leksykalnych, powinien być traktowany jako osobne stadium.

W początkowym stadium wielowyrazowym dzieci proszone o powtórzenie zdań mogą po prostu opuszczać określniki, modale i werbalne środki pomocnicze, fleksje werbalne itd. Ten sam wzorzec można zaobserwować w ich własnych spontanicznych wypowiedziach:

  1. „I can see a cow” powtarzane jako „See cow” (Ewa w wieku 25 miesięcy)
  2. „The doggy will bite” powtarzane jako „Doggy bite” (Adam w wieku 28 miesięcy)
  3. Kathryn no like celery (Kathryn w wieku 22 miesięcy)
  4. Baby doll ride truck (Allison w wieku 22 miesięcy)
  5. Pig say oink (Claire w wieku 25 miesięcy)
  6. Want lady get chocolate (Daniel w wieku 23 miesięcy)
  7. „Where does Daddy go?” powtórzone jako „Tata idzie?” (Daniel w wieku 23 miesięcy)
  8. „Samochód jedzie?” w znaczeniu „Gdzie jedzie samochód?” (Jem w wieku 21 miesięcy)

Schemat opuszczania większości morfemów gramatycznych/funkcjonalnych nazywany jest „telegraficznym”, a więc ludzie również czasami odnoszą się do wczesnego etapu wielowyrazowego jako „etapu telegraficznego”.

Nabycie elementów gramatycznych i odpowiadających im struktur

Około drugiego roku życia, dzieci po raz pierwszy zaczynają używać elementów gramatycznych. W języku angielskim, obejmuje to skończone afiksy pomocnicze („is”, „was”), czasowniki i afiksy umowy („-ed” i „-s”), zaimki osobowe („I”, „she”), dopełniacze („that”, „where”) i determinatory („the”, „a”). Proces ten jest zazwyczaj nieco stopniowy, w którym bardziej telegraficzne wzorce przeplatają się z formami dorosłymi lub podobnymi do dorosłych, czasami w sąsiadujących wypowiedziach:

  1. She’s gone. Poszła do szkoły. (Domenico w wieku 24 miesięcy)
  2. Kopie piłkę plażową. Ona wspina się po drabinie tam. (Jem w wieku 24 miesięcy).
  3. Drażnię się z mamusią. Dokuczam mamusi. (Holly w wieku 24 miesięcy)
  4. I having this. Mam 'nana. (Olivia w wieku 27 miesięcy).
  5. Będę miała to maleństwo. Ja będę miała to. (Betty w wieku 30 miesięcy).
  6. Mama jeszcze nie skończyła, prawda? (Olivia w wieku 36 miesięcy).

Powyżej roku do półtora roku, zdania stają się dłuższe, elementy gramatyczne są rzadziej pomijane i rzadziej wstawiane niepoprawnie, a zdania wielokrotnie złożone stają się powszechniejsze.

Percepcja vs. Znowu produkcja

Kilka badań wykazało, że dzieci, które regularnie pomijają elementy gramatyczne w swojej mowie, mimo to oczekują tych elementów w tym, co słyszą od dorosłych, w tym sensie, że ich rozumienie zdań cierpi, jeśli brakuje elementów gramatycznych lub są one nieobecne.

Postępuj wstecz

Często fleksja morfologiczna zawiera przypadek regularny („chodzić/chodzić”, „otwierać/otwierać”) i kilka nieregularnych lub wyjątkowych przypadków („iść/chodzić”, „rzucać/rzucać”, „trzymać/trzymać”). Na początku, takie słowa będą używane w ich podstawowej formie. W miarę jak zaczynają być dodawane fleksje, pojawiają się zarówno regularne jak i nieregularne wzorce. W pewnym momencie dzieci zaczynają nadmiernie uogólniać przypadki regularne, tworząc formy takie jak „bringed”, „goed”; „foots”, „mouses”, itd. Na tym etapie, mowa dziecka może stać się mniej poprawna według standardów dorosłych niż była wcześniej, z powodu nadmiernej regularności.

Ta nadmierna regularność, podobnie jak większość innych aspektów dziecięcej gramatyki, jest zazwyczaj odporna na korektę:

CHILD: My teacher holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say your teacher held the baby rabbits.CHILD: Yes.ADULT: What did you say she did?CHILD: She holded the baby rabbits and we patted them.ADULT: Did you say she held them tightly?CHILD: No, she holded them loosely.

Więcej informacji

Dobrym punktem wyjścia do uzyskania większej ilości informacji na temat dziecięcej akwizycji językowej jest strona CHILDES na CMU, gdzie można dowiedzieć się o pobieraniu materiałów z badań nad językiem dziecięcym, a także przeszukać specjalistyczną bibliografię języka dziecięcego.

Ostatni artykuł w NYT Magazine (Paul Tough, „What it takes to make a student”, 11/26/2006) obszernie omawia niektóre znane badania dotyczące różnic w przyswajaniu języka między klasami społecznymi (Betty Hart i Todd Risley, „Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children” (1995); Betty Hart, „A Natural History of Early Language Experience”, Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), 2000; „The early Catastrophe: the 30 Million Word Gap”, American Educator, 27(1) pp. 4-9, 2003). Streszczenie pracy z 2003 roku:

Do wieku 3 lat dzieci z uprzywilejowanych rodzin usłyszały 30 milionów słów więcej niż dzieci z rodzin nieuprzywilejowanych. Podłużne dane dotyczące 42 rodzin zbadały, co odpowiada za ogromne różnice w tempie przyrostu słownictwa. Okazało się, że dzieci są podobne do swoich rodziców pod względem wzrostu, poziomu aktywności, zasobu słownictwa oraz stylu języka i interakcji. Dane kontrolne wskazały, że 3-letnie miary osiągnięć przewidywały osiągnięcia szkolne w trzeciej klasie.

42 to nie jest bardzo duża próba i jest wiele innych pytań do zadania, ale ta praca sugeruje, że powinniśmy być zaniepokojeni możliwymi trwałymi skutkami różnic kulturowych w środowisku językowym dzieci.

Inne, bardziej aktualne badanie sugerujące ten sam wniosek to Martha J. Farah, et al., („Childhood poverty: Specyficzne związki z rozwojem neurokognitywnym”, Brain Research 1110(1) 166-174, wrzesień 2006). Prof. Farah i jej współpracownicy „podawali baterię zadań zaprojektowanych w celu opodatkowania specyficznych systemów neurokognitywnych zdrowym dzieciom o niskim i średnim SES, przebadanym pod kątem historii medycznej i dopasowanym pod względem wieku, płci i pochodzenia etnicznego”.

Rys. 1. Wielkości efektów, mierzone w odchyleniach standardowych oddzielających wyniki grupy o niskim i średnim SES, na złożonych miarach siedmiu różnych systemów neurokognitywnych ocenianych w tym badaniu. Czarne słupki reprezentują wielkości efektów dla statystycznie istotnych efektów; szare słupki reprezentują wielkości efektów dla nieistotnych efektów.

Wszystkimi uczestnikami tego badania były afroamerykańskie dziewczęta w wieku od 10 do 13 lat. Jak wskazuje powyższy wykres, różnica w wynikach w części „Język” baterii testów między dziewczętami o średnim SES i niskim SES stanowiła wielkość efektu około 0,95.

Były dwa zadania związane z językiem:

Test słownictwa obrazkowego Peabody’ego (PPVT)
Jest to standaryzowany test słownictwa dla dzieci w wieku od 2,5 do 18 lat. W każdej próbie dziecko słyszy słowo i musi wybrać odpowiadający mu obrazek spośród czterech możliwych do wyboru.
Test Recepcji Gramatyki (TROG)
W tym opracowanym przez Bishopa (1982) zadaniu polegającym na dopasowaniu zdania do obrazka dziecko słyszy zdanie i musi wybrać z zestawu czterech obrazków ten, który przedstawia zdanie. Jego wymagania leksykalno-semantyczne są znikome, ponieważ słownictwo jest proste, a test wstępny zapewnia, że badani znają znaczenie niewielkiego zestawu słów, które występują w teście.

To odkrycie jest zgodne z trwałym efektem różnic, jak te w badaniu Harta & Risly, choć możliwe są również inne wyjaśnienia.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Wymagane pola są oznaczone *